中學語文“讀寫結合”教學模式分析
語文技能可以分為閱讀技能、寫作技能、口語交際技能。“先讀后評”是“讀寫結合”教學模式中難度較大的，對讀者的要求較高，除了對文本要有精準的解讀，還需要站在創(chuàng)作論和文學史的宏觀層面去把握。
摘要：“讀寫結合”教學模式是中國古代傳統(tǒng)的學習方式之一，具有以讀促寫、以寫帶讀的效果。本文以語文教育心理學的內容知識、技能、策略性知識的學習與教學理論出發(fā)，總結了先讀后仿、先讀后補、先讀后續(xù)、先讀后改、先讀后評五種“讀寫結合”教學模式，力圖提高中學生語文閱讀與寫作能力。
關鍵詞：語文;教育心理學;讀寫結合;閱讀;寫作
自古有云“勞于讀書，逸于寫作”，“讀寫結合”是中國古人讀書學習的重要方法，如我國文選中的批眉批、旁批、題批、夾批等都是讀書治學的傳統(tǒng)方式。老一輩語文教育家葉圣陶、黎錦熙、夏丏尊都提過“讀寫結合”語文教育觀，但未都停留在觀念層面。在國外的母語教學中，“讀寫結合”已成為基本的課程理念。在今天，教育學、心理學理論與實踐研究逐步豐富成熟，我們更應當重新審視閱讀與寫作兩者之間的關系。本文立足語文教育心理學的理論基礎，探索讀寫不分家的傳統(tǒng)讀書觀中究竟蘊藏著怎樣的現(xiàn)代語文教學規(guī)律，如何才能實現(xiàn)讀與寫的雙贏。
“讀寫結合”教學是指語文教師將閱讀教學和寫作教學緊密聯(lián)系，設計有效的結合點和訓練方式，讓學生從以讀促寫，以寫促讀，實現(xiàn)學生讀寫能力相互促進，相互轉化的教學。“讀寫結合”教學模式讓學生在閱讀中與作者對話，與自己對話，與世界對話，變單純的信息接受為圖式建構。在寫作的同時可以回憶文本的細節(jié)與精華之處，鞏固閱讀的成效。學生通過科學系統(tǒng)的讀寫結合訓練，最終獲得語文素養(yǎng)的提高。
一、先讀后仿
俄羅斯母語課程中提出“寫作，就是轉述、移植、評論、創(chuàng)作”[1]86。閱讀是信息的輸入，寫作是信息的輸出，先有信息的錄入才有信息加工和信息反饋與呈現(xiàn)，讀是寫的基礎，此教學模式以寫為主，以讀為輔。尤其對低年級學生，或是在學習一種新的文體時，仿寫是重要的學習途徑。認知心理學的“圖式理論”為先讀后仿類的學習過程提供了精細的解釋。心理學家杰克和霍利奧克認為圖式學習主要包含三個過程：一是排除過程，從例子的表層描述中排除冗雜的細節(jié)，精簡需要儲存的信息量;二是概括過程，概括也會減少儲存的信息，同時又會對信息進行改造;三是建構過程，建構不再是減少信息而是增加信息，包含對未直接表述的蘊涵的信息的推斷。因此教師在利用先讀后仿教學模式時應該注意以下幾點。
首先應該明確學習目標，這有助于學生排除不重要信息，比如在初學議論文時，教師應該明確議論文的文體特征，因此把握議論文三要素是閱讀范文的首要目的，提取文章的中心論點和分論點則是閱讀例文的重要任務，至于作者運用了事實論證還是道理論證是下一階段的學習內容，應該學會抓大放小。其次，教師應該精心挑選不同的范文，以便學生發(fā)現(xiàn)不同例子之間的相同和相似之處，并對這些相同和相似之處作出編碼表征。比如在將高考作文題《品味時尚》的高分作文作為“讀寫結合”教學的閱讀材料時，必須準備不同風格、不同文體的范文，以供學生進行信息比較和篩選。
最后，一個圖式中包含一些空位，教師應在幫助學生構建圖式同時余留空位，這些空位就是學生的寫作內容。構建圖式是先讀后仿教學模式的核心所在，但是任何事物過猶不及，過度構建圖式也會限制學生的思維和創(chuàng)造力。也就是說，要讓學生學會如何根據(jù)寫作素材，選擇適合自己的例子進行模仿。比如寫親情類的文章，選擇朱自清的《背影》就應該將文章的技法重心放在人物的動作描寫和細節(jié)描寫上;選擇蕭紅的《祖父死了的時候》則應該著重于環(huán)境描寫和心理描寫;學習胡適《我的母親》時，應該以側面烘托的手法為主要模仿對象。
二、先讀后補
“先讀后補”教學模式兼顧閱讀與寫作，“補”為補充的意思，該模式可以均衡發(fā)展閱讀能力和寫作能力。以閱讀理解上下文為補寫的基礎，合理的推理和適當?shù)南胂鬄檠a寫的訓練對象。早期認知學習理論強調學習者知識的整體性，堅持認為“整體不是各部分的總和”，以格式塔學派為代表。后期的認知結構理論給了“先讀后補”教學模式以理論支持，以布魯納和奧蘇泊爾為代表。該理論強調認知的整體結構，而學習就是認知結構的形成和重組的過程，已有的認知結構作為內在的編碼系統(tǒng)左右著個體對于信息的選擇、理解、組織和推理。人具有的知識結構是人進行聯(lián)想、推理和思維活動的基礎。“先讀后補”就是以閱讀形成的認知為前提，運用已有認知對文本進行補充或擴充的教學方法。
因此教師在實施“先讀后補”教學模式時應該注意以下幾點。首先注意引導學生聯(lián)系上下文。比如在閱讀魯迅小說《祝�！窌r，對文章中的省略號部分的解讀。在祥林嫂被她婆婆綁走時，魯四老爺講了一句“可惡!然而……”可以讓學生在閱讀后進行補充，可惡什么，然而后面想說什么。學生的補寫必然是基于這樣的理解：“可惡”的是婆婆搶祥林嫂的舉動，給自己帶來不必要的麻煩。“然而”后面隱含的意思是：祥林嫂抗拒族權，不合綱常，禮教不容;婆婆帶回她理所當然。
其次，注意聯(lián)系作者以及作品的創(chuàng)作背景。比如作業(yè)：將陶淵明的《歸園田居》改為現(xiàn)代文。學生必然在理解了作者從何而歸，為何而歸，歸向何處，歸去如何，這幾個基本點的基礎上，聯(lián)系魏晉名士、魏晉風骨去補寫，學生必然會查閱資料多了解作者，甚至可以引導學生聯(lián)系陶淵明的《五柳先生傳》，去了解更多關于作者“不以心形役”、“不為五斗米折腰”的氣節(jié)傳說。最后，堅持“大語文觀”，注意文史哲知識的積累和綜合能力培養(yǎng)。補寫的想象和聯(lián)想都是建立在原有經(jīng)驗以及大量的長時記憶基礎上的。
三、先讀后續(xù)
“先讀后續(xù)”教學模式與“先讀后補”相似但不相同，都是建立在對文本解讀的基礎上，但是續(xù)寫對學生的創(chuàng)作能力提出了更高的要求，但同時也給予學生更廣闊的自主創(chuàng)作空間。建構主義學習理論以維特洛克的“生成性學習”為代表，該理論對“讀寫結合”教學模式開發(fā)帶來重要啟示。學習是學習者主動構建內部心理表征的過程，人腦不是被動接受信息，而是主動對信息進行解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，在此基礎上進行推論。[2]158“先讀后續(xù)”教學模式對學生的想象、聯(lián)想提出了更高的要求。想象是把過去經(jīng)驗的記憶和先前形成的心中之象在某種新刺激下合成一個新結構的過程。[3]132想象分為再現(xiàn)想象、比擬想象以及虛構想象。除了第三種想象，其他的兩種想象都是需要閱讀以及生活閱歷的積累，需要激活長時記憶，激活長時記憶的基礎是你有記憶，因此閱讀積累成為學生作文缺乏創(chuàng)造力的重要根源之一。因此教師在進行“先讀后續(xù)”教學時，教師能做的包括以下幾個方面。
首先，在語文教學中注意發(fā)散型思維的訓練，包括頭腦風暴法、分合法、自由聯(lián)想法等創(chuàng)造性思維的訓練方法。比如魯迅先生的《娜拉出走以后》就是基于對《玩偶之家》的主人公命運的思考，聯(lián)系了當時婦女解放這樣的現(xiàn)實問題的思考。劉心武的《劉心武續(xù)〈紅樓夢〉》就是在自己研究紅學二十余年的基礎上，綜合古抄本中透露、遺漏的后28回的細節(jié)、回目，逐一加以兌現(xiàn)。續(xù)寫之前，要求學生對文章中心思想進行擬定，可以聯(lián)系現(xiàn)實，可以忠于原著，亦或是天馬行空的創(chuàng)造，續(xù)寫沒有固定的版本，只要合情合理，有理有據(jù)都是好的續(xù)寫，即便續(xù)寫失敗但是續(xù)寫訓練本身就是勇氣和突破。
類似的練習包括《邊城》、《項鏈》、《我的叔叔于勒》的續(xù)寫等等。其次，擴大學生對名著閱讀的面。中學生的生活閱歷有限，通過讀書認識世界是最直接的途徑。比如廣泛閱讀的過程是一個語言內化的過程也是情感、思想、文化積淀的過程，更是形成內隱記憶，獲得內隱知識的過程。[4]208廣泛的閱讀能讓學生吸收大量的藝術范式，包括集體范式、個體范式。所謂范式不同于范例，范式是抽象的共相，范式往往不是從一到一，而是從一到多。例如魯迅小說《故鄉(xiāng)》、《祝�！�、《孔乙己》等敘述主體為知識分子形象，這是一類人，年輕知識分子流浪內心的寫照成為一種范式———“離去———歸來——再離去”。卡夫卡的《城堡》、《審判》、《變形記》等系列小說的主人公都是“K”這一人物范式演化而來的。因此廣泛的閱讀可以給予學生豐富的文學母題、多元的藝術范式的啟發(fā)與滋養(yǎng)。
四、先讀后改
“先讀后改”的教學模式有兩種，一是對文學作品進行改編。例如學習《廉頗藺相如列傳》后，讓學生從“完璧歸趙”、“澠池之會”、“將相和”三個故事中選擇一個改編為課本劇，要求以原文為依據(jù)，通過語言和動作表現(xiàn)人物個性。再如將《長亭送別》四支曲子改寫成現(xiàn)代詩;將《桃花源記》改編為現(xiàn)代文等文體轉化練習，注意不能機械翻譯，需要融入合理想象。二是對自己或者同學的習作進行修改，正所謂好文章是改出來的。安徽某中學進行“過程性寫作”研究的教師坦言，集體修改練習有助于彌補學生寫作過程中的指導缺失，幫助學生對自己的寫作進行元認知監(jiān)控。
在此期間，學生通過集體修改同伴的作文也可以發(fā)現(xiàn)自身存在的寫作問題。“先讀后改”建立在閱讀以及解析文章的基礎上，并對其寫作技巧進行修改。語文技能可以分為閱讀技能、寫作技能、口語交際技能。“先讀后改”教學模式訓練的是學生的寫作技能，是寫作策略性知識的學習，兩者本質上都屬于對概念和規(guī)則的運用，不同的是，一個是運用概念和規(guī)則對外辦事——書面表達;一個是運用概念和規(guī)則對內辦事——調控記憶和思維，選擇寫作方法兩者都要經(jīng)過概念和規(guī)則的學習階段。[6]
因此可以用正例、反例進行概念學習，利用“例—規(guī)法”進行規(guī)則教學，但由于寫作技能要達到自動化境地，所以在進行練習時強調反復多次，且要變化條件或情境。教師在進行“先讀后改”教學時，首先應該注意閱讀的自主性，修改的難度較仿寫、補寫、續(xù)寫較低，因此需要根據(jù)自己獨特的閱讀體驗來完成。獨立思考之后可以進行交流、意見交換。其次，作文練習應該進行二次作文，其實就是對自己寫作過程的反思。對于遣詞造句、邏輯思路、謀篇布局、前后銜接等各種細節(jié)的思考，就是在第一稿的基礎上修改，重新寫，實踐證明對于寫作技能的提高效果顯著。
五、先讀后評
“先讀后評”是“讀寫結合”教學模式中難度較大的，對讀者的要求較高，除了對文本要有精準的解讀，還需要站在創(chuàng)作論和文學史的宏觀層面去把握，同時還必須具備精煉、嚴謹?shù)恼Z言表達，因此“先讀后評”教學模式可謂是語文綜合素養(yǎng)的訓練。任何一位讀者面對文學作品，內心都不是一張白紙，從而任憑作者在他的白紙上肆意描繪，讀者作為藝術接受主體，是文學作品的二度闡釋者。而文學作品的接受奧秘源于讀者在接受文本時已存在的一種獨特、先在的接受圖式。皮亞杰改造的發(fā)生認識論，對主體認識圖式的研究對于“先讀后評”教學模式具有重要的啟示意義。
參考文獻:
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[8]丁帆，楊九俊.語文(必修二)普通高中課程標準實驗教科書[M].江蘇教育出版社，2008.
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