小學(xué)語文對話教學(xué)的實踐與研究結(jié)題報告
難忘的社會實踐生活已經(jīng)告一段落了，我們既增長了見識，也鍛煉自身，這時候，最關(guān)鍵的實踐報告怎么能落下。那么什么樣的實踐報告是與眾不同的呢？以下是小編精心整理的小學(xué)語文對話教學(xué)的實踐與研究結(jié)題報告，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
[摘要]
《語文課程標準》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。針對當(dāng)前語文教學(xué)中存在的教師行為表現(xiàn)為霸權(quán)與控制、學(xué)生行為表現(xiàn)為從眾與退縮、課堂群體生態(tài)的失衡等問題，我們進行了《小學(xué)語文對話教學(xué)的實踐與研究》的課題研究。它以對話教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過對典型課例的研究，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中，師生與文本之間、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生自我等多種對話形式是并存的。教師要努力創(chuàng)設(shè)安全自由的對話環(huán)境，形成開放的、民主的、平等的、對話的教學(xué)氛圍，積極維持對話，為學(xué)生搭建對話的橋梁，把學(xué)生培養(yǎng)成富有對話理性的人，讓學(xué)生通過對話生成個性。
[關(guān)鍵詞]
對話 對話教學(xué) 實踐研究
一、問題提出
�。ㄒ唬┭芯勘尘�
《語文課程標準》兩次提到“對話”：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。這是歷次小學(xué)語文教學(xué)大綱所沒有提到的。然而，傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)存在著這樣一些問題：教師的行為表現(xiàn)為霸權(quán)與控制；學(xué)生行為表現(xiàn)為從眾與退縮；課堂群體生態(tài)的失衡；危險的“花盆效應(yīng)”。
這些問題的存在必定造成教師教育民主和學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的喪失。只有采用對話教學(xué)這種方式，才可以改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式，建立開放、平等、民主的生態(tài)課堂，促進學(xué)生的自主發(fā)展。究其原因：一是對話教學(xué)改變了傳統(tǒng)閱讀過程單向灌輸與被灌輸?shù)闹骺完P(guān)系。而對話教學(xué)是多向的生活意義和生命價值的交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。二是對話教學(xué)體現(xiàn)以人為本的教學(xué)理念。對話教學(xué)改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學(xué)習(xí)活動成為促進兒童言語和精神成長的一部分。三是對話教學(xué)順應(yīng)了開放教學(xué)的需要。因此，只有通過師生對話、生本對話、生生對話，才能實現(xiàn)言語和精神的同構(gòu)共生。
（二）理論思考
1、理論依據(jù)
�。�1）關(guān)于對話
山西大學(xué)劉慶昌老師認為，作為一種語言現(xiàn)象，對話是普遍存在的。在日常生活中兩個或兩個以上的人之間的談話或會話，都可以看作是對話。這樣的對話要求這人有一定的資格才能參與到對話情境中，也要求對話的兩個人或兩類人必須具有共同的利益和追求才能坐下來對話，否則，處于不同文化背景或不同專業(yè)領(lǐng)域的人，很難進行實質(zhì)性的對話。不過，有一點很明顯，這種對話是限定在人與人之間的。還有一種對話，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而是發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品，亦即人與各種文本，這種對話并不以口頭的交會為特征，而是通過對文本的理解和批判展開。在此意義上，今人可以與古人進行對話，一個人可以與客觀存在但他極可能永遠不會熟識的人進行對話。網(wǎng)絡(luò)時代的到來，影響著人們的生存狀態(tài)，也使對話從人與人之間的對話發(fā)展到了人與機的對話。但無論是哪一種對話，都已經(jīng)超越了原始語言學(xué)的意義，把對話與民主、平等、理解、寬容等聯(lián)系在一起。因此，對話必然是民主、平等、理解、寬容等精神的體現(xiàn)。
�。�2）語文教學(xué)的過程是對話的過程。
教學(xué)與對話是緊密聯(lián)系的，克林伯格認為，在所有教學(xué)中，都進行著廣義的對話，不管哪種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀的一種本質(zhì)性的標識。在他看來，教學(xué)原本是形形式式的對話，具有對話的性質(zhì)。的確，在提倡素質(zhì)教育的今天，教學(xué)活動的根本目的不僅僅傳授已有的文化知識，而是要把人的創(chuàng)造潛能誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感從沉睡的自我意識中喚醒，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之所以為教育，正是在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在�！币簿褪钦f，只有能喚醒人的靈魂的教育，才是成功的教育。因此，教學(xué)活動作為人的對象的、塑造人與建構(gòu)人的精神世界的一種特殊的精神生產(chǎn)過程，它是以促進個體的全面成長和總體“生成”為旨意，指向的是人的精神生活領(lǐng)域，其直接的是培養(yǎng)和塑造人的精神世界。這樣的教學(xué)活動就要關(guān)注教與學(xué)雙方對意義的理解，強調(diào)教與學(xué)之間的相互言說、相互傾聽以及共同體驗和意義分享。對話就是實現(xiàn)這種教學(xué)的方式。在對話中，教師與學(xué)生彼此敞開自己的精神世界，共享知識，共享經(jīng)驗，共享智慧和共享人生的意義和價值等。通過對話，學(xué)生的教師，教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師，教師不僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的過程中也同時在教。教師學(xué)生共同對整個成長過程負責(zé)。
2、概念界定
“對話”作為一種時代精神必然涉入學(xué)校教育領(lǐng)域，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)必然會與“對話”聯(lián)姻，從而在師生關(guān)系、教學(xué)目標、教學(xué)策略等諸多方面發(fā)生嬗變，并逐步生成一種新的教學(xué)形態(tài)，我們稱之為“對話教學(xué)”。“對話教學(xué)”，是以對話為原則的教學(xué)。進一步講，對話教學(xué)就是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)。對話教學(xué)可能以對話方式的教學(xué)呈現(xiàn)，但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學(xué)。對話的精神是與現(xiàn)當(dāng)代社會民主化的潮流以及人類的后現(xiàn)代生存狀態(tài)相聯(lián)系的。對話教學(xué)是時代精神在教育領(lǐng)域的回聲。
二、研究目標
�。ㄒ唬┩ㄟ^對對話教學(xué)理論的實踐與研究，在課堂上形成開放的、民主的、平等的、對話的教學(xué)氛圍和良好的師生關(guān)系。
�。ǘ┩ㄟ^對話教學(xué)的研究活動，把學(xué)生培植成能動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人，讓學(xué)生通過對話生成個性，并能在啟發(fā)式的、探索式的對話中獲得主體性的發(fā)展。
�。ㄈ┩ㄟ^對話教學(xué)的研究，改革原有的課堂教學(xué)方式，初步確立語文課堂教學(xué)中對話教學(xué)的模式和操作方法。
三、研究方法
1、文獻研究法：查閱與課題相關(guān)的基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論資料，及時分析整理，充實本課題的理論基礎(chǔ)，提高教師的理論素養(yǎng)，促進研究的深入。
2、行動反思研究：運用這一方法調(diào)整課題計劃，采取相應(yīng)措施，不斷觀察、反思，逐步推進研究進程。
3、案例研究法：以案例剖析的方法對相關(guān)對話教學(xué)的課例進行分析、研究和總結(jié)。
四、研究步驟
本課題研究時間從2006年9月到2007年7月。
（一）課題研究的準備階段（2006年9月——2006年11月）
1、組織課題組成員學(xué)習(xí)相關(guān)知識，收集課題相關(guān)的資料，歸類整理。
2、組織課題組成員闡述自己對對話教學(xué)的理解、體會以及實踐經(jīng)驗。
�。ǘ┱n題研究的實驗階段（2006年11月——2007年6月）
1、組織課題組教師學(xué)習(xí)本課題相關(guān)資料，確定課題研究的具體目標和內(nèi)容。
2、組織課題組成員收集課例，對照研究的目標和內(nèi)容加以分析、討論和總結(jié)。
3、組織課題組成員定期交流、課堂教學(xué)實踐、總結(jié)體會，鼓勵課題組成員發(fā)表相關(guān)的改進意見和建議。
�。ㄈ┱n題研究的形成成果階段（2007年7月）
在第二階段全面深入研究后，對各種材料進行整理、分析、撰寫論文，形成本課題的結(jié)題報告。
五、實施過程
�。ㄒ唬⿲υ捊虒W(xué)的表現(xiàn)形式
我們通過對日常教學(xué)的觀察，對典型課例的分析，發(fā)現(xiàn)在語文課堂中實施對話教學(xué)的形式并不局限于教師講學(xué)生聽這一固定的模式，而是多種對話形式并存的多維模式。
1、教師與文本的對話
在閱讀課堂中，要學(xué)生有感受，教師首先要有感受；要學(xué)生能體驗，教師首先要能體驗；要學(xué)生能動情，教師首先要能動情。因此在進行教學(xué)之前，教師首先要陶醉在文學(xué)大師們豐富多彩的作品中，解讀文本，與文本進行充分的對話。教師要深入研讀文本，自己要沉下心來，反復(fù)閱讀，有自己的理解和認識。
“教師就是課程”，師本對話的過程，實際上就是設(shè)計教學(xué)思路的過程。但在實際教學(xué)中，我們很多教師往往忽略這一點，只是對照教參，大致瀏覽一下課文，然后在備課本上把教案抄一遍，就算備好了。以為這樣就能駕馭課堂，就不會出現(xiàn)知識性錯誤。針對這種現(xiàn)象，我們課題組實施集體備課制度。每位教師各負責(zé)一個單元教材的備課任務(wù)，要求對教材進行解讀分析，查閱相關(guān)的文本、音像資料，再給出一份詳細的教學(xué)流程設(shè)計。然后在每周三下午的教研活動進行備課交流，由該教師說明教學(xué)設(shè)計意圖，闡述個人的教學(xué)理念。其他教師補充各自對文本的解讀體驗，提出不同的教學(xué)思路。同組教師在交流閱讀文本的體會中，思維相互碰撞，在聽取他人閱讀體驗的同時，提升自己的閱讀感悟。
2、教師與學(xué)生的對話
一直以來，語文教學(xué)幾乎是教師一個人獨白，包辦替代了學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán)，學(xué)生沒有主動性和自主性，教師與學(xué)生之間是認識與被認識、灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關(guān)系。在本課題實施過程中，課題組成員達成共識，將師生關(guān)系定位為一種對話交往關(guān)系，兩者在對話中相互碰撞、相互回應(yīng)、相互融合、相互創(chuàng)生，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享，閱讀對話的價值得以凸現(xiàn)出來。
3、學(xué)生與文本的對話
在語文教學(xué)中，作為文本的教材是語文學(xué)習(xí)的憑借，因此學(xué)生不可避免地要與之進行交流和對話。我們著重培養(yǎng)學(xué)生愿意讀、喜歡讀、相信自己能讀好的積極情感，敞開心扉，主動接納每一篇課文。激活學(xué)生與文本的對話，讓學(xué)生充分地參與到閱讀中來，在閱讀中形成獨特的感受、體驗和理解。在指導(dǎo)學(xué)生與文本的對話時，以“你看見了什么”、“你聽到了什么”、“你有什么感受”“你體會到了什么”等話題進行提問，喚起學(xué)生各種感官參與閱讀，觀其形，聽其音，聞其香，嘗其味。讓學(xué)生憑借個人的生活經(jīng)驗和相關(guān)經(jīng)驗積累，以自己的方式解讀文本，參加文本的意義建構(gòu)。這種閱讀不再是教師強加的分析，真正實現(xiàn)“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。
4、學(xué)生與學(xué)生的對話
信息論告訴我們：學(xué)生的知識有很大一部分來源于同伴。正如肖伯納所言：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想�！币虼�，我們積極搭建學(xué)生之間的對話載體，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經(jīng)驗得以交流，學(xué)生的知識得以互補。在對話教學(xué)中，鼓勵學(xué)生彼此對話、相互交流。在對話的氛圍中，學(xué)生可以不受框框的束縛，充分自由地表達各自的意見，從而打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己的小圈子，進入更加廣闊的領(lǐng)域。通過學(xué)生個體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享情感。
5、學(xué)生自我的對話
自我反思對閱讀乃至整個學(xué)習(xí)來說都是非常有必要的。自我對話是完全開放的，是在與文本、與他人對話的基礎(chǔ)上的自我反思性理解。自我理解包含四個層次：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反��；重新與他人交流。在課堂教學(xué)中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，總是在不斷感受著、思考著、反省著、生成著。在此過程中提高聽說讀寫能力，不斷提升人文精神，不斷完善自我。我們力求讓學(xué)生的自我對話自覺化、習(xí)慣化、理性化，為了讓這種對話得以外顯，就讓學(xué)生進行大量的練筆活動，如結(jié)合課文閱讀進行小練筆、每周兩記、單元作文等，讓學(xué)生在創(chuàng)作中不斷同自己對話。
�。ǘ⿲υ捊虒W(xué)的實施途徑
1、營造對話氛圍，使學(xué)生想說
在教師與學(xué)生交流時，教師居高臨下的發(fā)問甚至責(zé)問，學(xué)生會產(chǎn)生畏懼緊張的心理，學(xué)生的思維、語言、表情等都會呈現(xiàn)出一種僵化的狀態(tài)。這時與學(xué)生的交流就難以開展。因此，要開展師生對話，教師首先要積極地創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生樂于對話的氛圍，使主體沉浸于積極的對話狀態(tài)中。
�。�1）建立平等的對話關(guān)系
教師要以平等的姿態(tài)走進課堂，尊重學(xué)生的觀點，以熱情的態(tài)度對待學(xué)生的對話。一旦“對話”離開了民主與平等，只能算是教師的“獨白”。同時，教師是平等中的首席，在交往過程中要有一定的預(yù)見性和引導(dǎo)性，教師的作用表現(xiàn)在對教育資料的選擇加工以及對所選擇的教育內(nèi)容進行“激活”，使它為學(xué)生所喜聞樂見，引導(dǎo)學(xué)生參與其中。
案例：洪老師在一次上教研課時，因為是借班上課，師生之間很陌生，學(xué)生比較緊張。于是，洪老師便與同學(xué)們齊唱歌曲《歌聲與微笑》：“請把我的歌帶回你的家，請把你的微笑留下……”王老師邊打著拍子，邊輕聲和唱，歌聲響徹教室。唱完后，洪老師對學(xué)生說：“同學(xué)們，你們唱得真好，把我給感動了。我一定要把你們的歌帶回家去。當(dāng)然，也要把微笑給你們留下�，F(xiàn)在我們合作學(xué)習(xí)一篇課文。上課！”此時，學(xué)生個個臉上顯出愉快的神情。
洪老師的導(dǎo)課拉近了師生之間的距離，為師生的心理相容打下了良好的基礎(chǔ)，營造了一個自由寬松的對話環(huán)境，在接下去的教學(xué)活動中，學(xué)生們暢所欲言，課堂氣氛輕松愉快。
�。�2）建立傾聽與表達的課堂禮儀
課堂常規(guī)的積極意義在于維系班級授課的正常動作，但課堂常規(guī)不應(yīng)以犧牲學(xué)生主動積極的意識和自由開放的個性為代價。在新課程理念下的對話教學(xué)中，應(yīng)廢“規(guī)范”而提“禮儀”，確定以“課堂禮儀”來引導(dǎo)學(xué)生課堂行為的理念。小學(xué)生學(xué)會傾聽的具體禮儀可以是：
�、倌托�，不隨便打斷對方說話，不爭吵。
②認真聽，注意力集中。
�、鄯e極響應(yīng)，認真思考。
學(xué)會表達的具體禮儀是：
�、賾B(tài)度自然、大方，有禮貌。
②聲音響亮，學(xué)會完整地表達自己的觀點。
（3）關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展
學(xué)生是有個性差異的個體，對某個問題的認識程度、反應(yīng)速度、思考深度都不同。因此教師要關(guān)注學(xué)生的個體差異，讓每一位學(xué)生積極思考，暢所欲言。另外，在教學(xué)上我們調(diào)整“秧田式”的課堂座位，采用“馬蹄型”座位，組內(nèi)“小馬蹄”相融合，利用小組交流與組際交流，盡可能使每一個對話主體的機會均等，還學(xué)生以“真本性”和“個性”。
2、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)對話
閱讀教學(xué)是對話的過程，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)多種多樣的對話情境，讓學(xué)生積極參與，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。
�。�1）利用媒體創(chuàng)設(shè)情境
利用媒體創(chuàng)設(shè)情境，具有生動、形象、逼真的特點，有身臨其境的感受，能很好地引起學(xué)生對話的欲望，并提供對話的素材。
案例：教學(xué)《桂林山水》是一篇介紹山水風(fēng)光的文章，僅憑課文的朗讀，學(xué)生很難感受到景色的迷人。因此，教學(xué)此課時，一開始我就用多媒體課件展示《桂林山水》風(fēng)光片，配以課文朗讀，通過優(yōu)美的畫面及老師動情的朗讀，把學(xué)生帶入了如詩如畫的桂林山水，讓學(xué)生去感受美，并在美的情境中激活生活經(jīng)驗與原有認知，此時讓學(xué)生用一個字、一個詞、一句話來贊美對桂林山水的印象，學(xué)生就有話可說。如讓學(xué)生用一句話說漓江的水：
生：漓江的水，天下獨一無二。
生：漓江的水秀麗無比。
生：漓江的水不但靜，而且很清，也很綠。
生：漓江的水不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡。
師：那漓江的水怎么樣呢？句子不完整，老師給你一個關(guān)聯(lián)詞“雖然，但是”，把句子補充完整。
生：漓江的水雖然不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡，但是給人夢幻般的柔和。
（2）創(chuàng)設(shè)問題情境
問題是對話的引子和載體，成功的對話必須依托有質(zhì)量的問題。作為對話的組織者，教師的首要職責(zé)就是設(shè)計出富有價值的問題，進而通過問題引導(dǎo)學(xué)生進入對話的思維磁場。在一定條件下，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出需要解決的問題，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，可以向?qū)W生提供智力背景，引發(fā)學(xué)生探究精神，進而激發(fā)學(xué)生的對話熱情。
案例：如教學(xué)《去年的樹》一文時，課文最后有一處寫到鳥兒兩次盯著燈火看了一會兒，老師向?qū)W生提出質(zhì)疑：
師：同學(xué)們注意到了沒有，鳥兒盯著燈火，看了一會兒。后來要飛走了“盯著燈火又看了一會兒”。你品出什么來了？
生：燈火是火柴點燃的，火柴是大樹作成的。鳥兒可能把燈火看作大樹的孩子。它想看看大樹的孩子是怎么樣的。
生：因為它對大樹的友情很深，而現(xiàn)在，火柴就要……大樹的生命快要到盡頭了，所以看了一會兒。
師：它不忍心……它……看著這個朋友，它包含了深情地看了一眼。是這個意思嗎？
師：對呀，他們多少時間沒有見面了？生：一年。
師：一年過去，往日的朋友已變成了今天的燈火。小鳥怎么不傷心，不忍心。他看了一會兒，他看了一會兒，他在用目光在和大樹交流感情呢。同學(xué)們……還有誰要說？
生：我覺得大樹，鳥兒在沉思……因為它就是看著這個燈火就是大樹，當(dāng)時大樹被伐木工人砍中的時候是怎么想的？當(dāng)它變成燈火照亮別人的時候，又是怎么想的？它在沉思。
生：它可能第一眼看了燈火，不相信燈火是大樹；它可能第二眼看了燈火，它覺得這個燈火就是大樹。
師：對呀，它簡直不能相信，這就是它那么熟悉的朋友大樹。所以它睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒，當(dāng)它認出來的時候，它就唱起了去年唱過的歌。后來他為什么又看了一會兒？飛走了又看了一會兒？
生：因為一旦火柴點燃的火燒完了，這也證明是大樹的生命結(jié)束了。它想在和最好的朋友離別之前，再看它一眼。
師：你說得真好。這兩個看之中，包含了小鳥多少的深情和留戀呀！同學(xué)們，經(jīng)過你們剛才盡情地交流對話，你們真正地體會到了小鳥的這種深情。
�。�3）創(chuàng)設(shè)活動情境
小學(xué)生喜好動，在課堂上采用“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等方式，可以調(diào)動學(xué)生對話的積極性。
案例：陳老師在教學(xué)《記金華的雙龍洞》時，在學(xué)生整體學(xué)了課文后，設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：同學(xué)們，學(xué)完了《記金華的雙龍洞》，我們腦中留下了雙龍洞的美麗景色，那你們想不想讓這些美景與大家一起分享呢？我們現(xiàn)在就出臺“請你做小導(dǎo)游”，要求根據(jù)游覽示意圖做導(dǎo)游，為同學(xué)介紹作者的游覽順序以及在游覽中見到的美麗景色。
此環(huán)節(jié)學(xué)生興趣盎然，表現(xiàn)積極。這其實是讓學(xué)生用自己的語言重新表述教學(xué)文本的內(nèi)容，理請作者的寫作思路，使文本和學(xué)生的生活經(jīng)驗相互交融，產(chǎn)生情感上的交流。
3、抓住時機，積極維持對話
（1）在學(xué)生生疑時，引發(fā)對話
學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，總會遇到一些不解的問題，教師與學(xué)生通過對這些問題的探討，使學(xué)生排除疑點，豁然開朗，一旦幫助學(xué)生闖進了學(xué)習(xí)的難關(guān)，那么許多問題就迎刃而解。
案例：在教學(xué)《尊嚴》時，學(xué)生讀了哈默說的三句話時，有的學(xué)生提出：哈默為什么不先吃飯呢？針對這一疑難，教師進行點撥：這個問題提得很有意思，今天就讓我們一起走進哈默的內(nèi)心世界，去感受一下吧！在引導(dǎo)學(xué)生具體感知人物形象之后，老師再次提出這一問題時，學(xué)生說出了自己的不同看法：我覺得哈默可以先吃了再勞動；我覺得吃了東西有力氣才能勞動；我覺得那是哈默堅持自己的原則，他不想不勞動就獲得食物；……
這里教師將一位學(xué)生的問題交給所有學(xué)生去討論，從而使學(xué)生的思維和語言一直處于積極的對話中。
�。�2）當(dāng)學(xué)生感情體驗較淺時，拓展對話
新課程強調(diào)要尊重學(xué)生獨特的感悟，因為這是兒童以自己的生活經(jīng)驗對課程進行的一種解讀。雖然學(xué)生的感悟往往比較淺，但教師還是應(yīng)小心翼翼地加以關(guān)注和保護。
案例：在教學(xué)《夜鶯的歌聲》一課時，老師組織大家交流：談?wù)勀銓π∫国L的印象。
師：你們靜下心來，與課文“對話”，一定會有很多收獲�，F(xiàn)在大家交流一下，分享你們收獲的快樂。
生：我很佩服小夜鶯，他勇敢、機智，把德國兵帶進了游擊隊的埋伏圈，是個小英雄。
師：你真會感受！
生2：我認為小夜鶯有點像王二小，可他比王二小機靈，因為他幫助游擊隊消滅了敵人，而自己還活著，王二小卻犧牲了。
生3：我反對，小夜鶯保全了自己，是因為游擊隊向他發(fā)出了一聲哨聲。這是事先確定的暗號，小夜鶯聽了才迅速隱藏，保全了自己的。要是有人事先給王二小遞暗號，他也能躲起來，避免犧牲。
師：你們有什么看法？
生4：我也認為小夜鶯比王二小機靈，路上德國兵三次盤問，但都被他巧妙的應(yīng)付過去了，如果不機靈的話，恐怕早就沒命了。另外他還會用鳥叫來向游擊隊傳遞情報，既使游擊隊提前做好了準備，又保全了自己。
生5：雖然書上沒有寫出王二小是怎樣把敵人帶進八路軍的埋伏圈的，但路上肯定也少不了盤問。日本鬼子可比德國兵更狡猾。王二小能一直把敵人帶到八路軍的埋伏圈，肯定也是非常機靈的。
生6：我補充，王二小之所以中途沒用鳥叫什么的來傳遞情報，是因為他事先沒跟八路軍約定暗號，要知道，他可是在給八路軍放哨時被鬼子抓住讓他帶路的，不像小夜鶯是有備而來，與游擊隊事先約定好了的。
這里，老師沒有把自己對教材的理解全盤灌輸給學(xué)生，而是在與學(xué)生的對話中，讓學(xué)生感悟更深。
�。�3）當(dāng)學(xué)生理解有偏差時，點撥對話
由于生活環(huán)境的不同，學(xué)生個性發(fā)展也存在著差異，對于相同的問題也有著不同的理解。在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)視學(xué)生理解中的偏差是碰撞的基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)溝通、培養(yǎng)多元意識的契機。
案例：教學(xué)《給，永遠比拿快樂》這一閱讀短文時，學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上提出了這樣一個問題：“‘我的兒子在島上留下了美好的東西，鮮花’中，為什么用‘我的兒子’，而不用‘你’？”一個多么細小、容易忽視的字眼呀，然而學(xué)生卻讀出了問題。我隨即把這個“繡球”拋給了他們，讓他們從文本中體會。短暫的靜止引發(fā)了熱烈的討論，有的說：“我覺得可以換，因為這是信。”有的說：“‘我的兒子’比‘你’來得親，表達了高爾基對兒子的愛，所以不能換�！庇械恼f：“用‘我的兒子’，更能體現(xiàn)出高爾基為有這樣的兒子感到自豪，所以用‘我的兒子’好�！薄�
正是有了教師的點撥，課堂上學(xué)生才會意趣橫生，煥發(fā)出了生命的活力。閱讀教學(xué)中合理運用點撥，將會給學(xué)生在知識上以啟發(fā)，開啟學(xué)習(xí)的門徑；在精神上以振奮，活躍思維，養(yǎng)成會學(xué)的能力、習(xí)慣，享受學(xué)會的喜悅。教師還要善于利用課堂中的現(xiàn)場資源（學(xué)生說、讀等活動），引發(fā)學(xué)生“對話”的契機，引領(lǐng)學(xué)生走進文本生發(fā)的世界，走進老師及同伴的心靈深處。
�。ㄈ⿲υ捊虒W(xué)的模式
要把對話的理念真正落到實處，勢必要對傳統(tǒng)的教學(xué)流程進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)控與整合，在加強聽說讀寫，學(xué)習(xí)語言為本，重感悟、重積累、重運用的基礎(chǔ)上，使之達到優(yōu)化與高效，我們經(jīng)實踐，將其組合過程如下：
1、初讀整體感知，巧妙選擇話題
學(xué)生主動運用已有的生活體驗和知識儲備，設(shè)身處地用于文本言語作品，進行“對話”，對文本的內(nèi)容和表達形式整體感知，感知言語作品的“語表層”。它以學(xué)生自讀為主。放手讓學(xué)生自由讀書，既要有時間上的保證，又要有“量”的保證，要讓全體學(xué)生個個讀得認真，讀得充分，在讀中結(jié)合原有認知結(jié)構(gòu)（即原有的生活積累、情感積累、知識積累等）產(chǎn)生新的感知。教師要相信學(xué)生，根據(jù)不同課文的情、趣、理、義等特點，激起學(xué)生的情，喚起學(xué)生的興趣，啟動起學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動起學(xué)生原有的生活經(jīng)驗和表象，并檢測學(xué)生的閱讀效果，或抽讀課文，或同桌互讀檢查，或四人小組讀評等。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生運用規(guī)范的言語談?wù)剬φn文的整體感知，盡量引導(dǎo)學(xué)生用不同的言語表達，使言語充滿個性化，以觸發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容和表達形式有一個整體的、籠統(tǒng)的語感。對于學(xué)生提出的疑難問題則及時加以梳理，使之系統(tǒng)化。同時，要因勢利導(dǎo)，相機選擇巧妙的話題，順水推舟進入新的教學(xué)環(huán)節(jié)。
2、熟讀文本精思，自主領(lǐng)悟話題
要以學(xué)習(xí)文本的言語為本體，選擇文本獨特的言語形象、言語蘊含、言語情感、言語音韻、言語規(guī)律等有價值的、易展開的話題作為對話的主題。對這些話題，我們再也不必像過去那樣“喋喋不休”“嘮叨不止”地進行繁瑣的內(nèi)容分析，而是讓學(xué)生抓住這些能積累語言、培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、發(fā)揮個性、健全人格的話題，通過對文體中的言語進行熟讀精思，潛思體會，自主領(lǐng)悟話題的外延和內(nèi)涵，產(chǎn)生個性化的感悟。教師要盡可能地讓學(xué)生用個性經(jīng)驗、情感對作品進行解讀，通過文本和作者進行心靈的對話。要讓學(xué)生從具體言語材料中領(lǐng)悟一般言語表達規(guī)律，建構(gòu)語感心理圖式，為言語形式的能力遷移做好鋪墊。只有當(dāng)學(xué)生達到心求通而未得，口欲言而未達的“憤悱”狀態(tài)時，教師才可用啟發(fā)、點撥、暗示等方式給他們以啟迪，引導(dǎo)他們進一步熟讀、精思、觀察、體驗、想像，使學(xué)生恍然大悟，茅塞頓開。
3、研讀探究交流，多元解讀話題
文本作為言語作品，它是“言”和“意”的統(tǒng)一體。母語教學(xué)的本體價值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內(nèi)化、轉(zhuǎn)換，進而運用個性的言語表達讀者“獨特的感受、體驗和理解”。這中間包括雙重的言意轉(zhuǎn)化，即學(xué)生主動地運用已有的生活體驗和知識儲備，設(shè)身處地地與言語作品的“言”進行對話，進而在對言語還原的基礎(chǔ)上融進自己個性化的理解、感悟和體驗，轉(zhuǎn)化為讀者自己的“意”，此為第一重轉(zhuǎn)化；接著，學(xué)生把“意”轉(zhuǎn)化為獨特、規(guī)范、鮮活的“言”，此為第二重轉(zhuǎn)化。同時，學(xué)生與文本言語的對話，其實也是一個不斷建構(gòu)的過程，學(xué)生依據(jù)自己的生活閱歷等，賦予文本以全新的意義和闡釋，從而使文本的意義不斷地開拓和建構(gòu)。學(xué)生抓住話題，通過對文本言語熟讀精思、含英咀華后產(chǎn)生的個性感悟，就是“雙重轉(zhuǎn)化”“自我建構(gòu)”的結(jié)果。對這“五彩繽紛”的結(jié)果，教師要讓學(xué)生通過討論、爭辯、交流等對話形式，“注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”，讓學(xué)生“疑難能自決、是非能自辨、斗爭能自奮、高精能自探”（葉圣陶語），并通過美讀對個性感悟加以內(nèi)化、加深。當(dāng)學(xué)生的感悟有違于價值取向時，教師要在鼓勵個性的前提下，讓學(xué)生再次認真研讀文本，和文本進行再次對話，通過言語產(chǎn)生再感悟，使感悟達到“柳暗花明又一村”的境地�？傊灰莾r值取向內(nèi)的個性感悟，教師都要尊重、鼓勵、欣賞。這樣，學(xué)生在多向?qū)υ捴型ㄟ^言語作品享受鮮活的言語內(nèi)容和形式，特別是感受言語習(xí)得、精神發(fā)育、情感凈化和語感的積淀、廣化、美化和敏化，并從中達成師生共識體諒，形成一種言語和精神同構(gòu)共生的理性寬容的人文情懷、生命歷程。
4、活讀遷移運用，拓展創(chuàng)新話題
現(xiàn)代語文教學(xué)強調(diào)對文本的多元解讀，學(xué)生憑借自己的生活閱歷和社會經(jīng)驗獲得獨特的個性體驗，在教師的引導(dǎo)下，把文本感悟和人生感悟結(jié)合起來，最終提升整個生命價值�？梢哉f閱讀教學(xué)過程，實質(zhì)上是教師、學(xué)生與作者以言語作品為中介而展開的一次融學(xué)生主體感悟、作者真情傾訴、教師真切關(guān)愛于一體的言語對話過程。在這一過程中，感知、領(lǐng)悟、積累文本的鮮活言語，掌握恰當(dāng)而又得體地運用語言進行表情達意的言語技能和技巧，是閱讀對話教學(xué)個性的體現(xiàn)。葉瀾教授指出：“我們的語文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動�！边@一環(huán)節(jié)中，教師要讓學(xué)生活讀課文，以教材作為學(xué)習(xí)語言的藍本，根據(jù)教材的言語特色，設(shè)計多種動態(tài)的言語實踐，遷移運用文本言語，讓學(xué)生在拓展創(chuàng)新的話題下，將學(xué)得的消極語言轉(zhuǎn)化為積極的言語，并在遷移運用中進一步實現(xiàn)言語和精神的同構(gòu)共生。
六、研究成效小結(jié)
經(jīng)過課題組全體成員的共同努力，本課題的實踐取得了一定的成效。表現(xiàn)為：
�。ㄒ唬⿴熒P(guān)系得到重塑。在課題實施的過程中，課題組教師主動把自己的地位“降”下來，把學(xué)生的地位“升”上去，重新確認了教師角色。
1、做學(xué)生的傾聽者。課堂教學(xué)中，老師做孩子們忠實的傾聽者，認真地傾聽他們發(fā)表自己的獨特見解，營造一個自由、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓孩子們探究、體驗、交流，或發(fā)表自己的見解，或補充同學(xué)的發(fā)言，或互相啟發(fā)，或自由組合朗讀……教師則以欣賞的眼光看、聽，適當(dāng)?shù)刈餍c撥。
2、做學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。課堂教學(xué)中，師生之間進行交流和互動，教師和孩子們成了合作的伙伴。這樣，教師關(guān)注的不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是每個學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的即時狀態(tài)。
�。ǘ⿲W(xué)生個性得到張揚。學(xué)生之間、師生之間自由、開放的對話使學(xué)生在得到認可與欣賞的同時，弘揚了挑戰(zhàn)書本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權(quán)威的個性。而學(xué)生一旦從所謂“權(quán)威”的壓力中解放出來，就會敢于用自己的話來暢述自己的認識，真正顯示自我的生命活力。同時，在平等的對話中，師生共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個學(xué)生都感受到自主的尊嚴，感受到存在的獨特價值，感受到心靈成長的愉悅。
（三）課堂教學(xué)價值得到提升�！皩υ挕弊鳛榻虒W(xué)的一種新形勢，客觀上確定了具有多向的交互性特點，在學(xué)生中產(chǎn)生互動效應(yīng)，或喚起認同，或觸動聯(lián)想，或產(chǎn)生爭議，或激發(fā)疑慮……從而極大地提高了課堂的教學(xué)價值。
�。ㄋ模┙處煹目蒲心芰Φ玫教岣�。在實驗中，課題組教師轉(zhuǎn)變了教育思想，更新了教育觀念，大力變革了課堂教學(xué)。教師的教學(xué)能力有了明顯提高，現(xiàn)代教育理論水平不斷提高，參與課題的老師積極撰寫教育教學(xué)論文，并有部分獲獎。
七、問題探討
在課題實施的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)在對話教學(xué)的實際操作中存在著一些問題：
1、教學(xué)方式的改變必須面對考試的現(xiàn)實壓力，如果這種改變不能被現(xiàn)行的社會評價體系所承認，注定是要失敗的，在我們不能改變社會評價體系的情況下，適量的訓(xùn)練對提高學(xué)科成績是十分必要的，所以，如何在對話教學(xué)中更好地體現(xiàn)考試的要求，做到素質(zhì)與應(yīng)試兼顧是我們所要考慮的。
2、對話教學(xué)具有動態(tài)生成性和不可預(yù)測性，預(yù)設(shè)和生成這一對矛盾關(guān)系需要教師靈活的處理。
3、教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)好能力強的學(xué)生在對話中總是占有絕對的優(yōu)勢，如何讓我們的對話教學(xué)能兼顧到不同水平的學(xué)生，能更多地聽到弱勢學(xué)生的聲音，使他們都能從同一情境中獲取知識，生成問題，避免出現(xiàn)強者愈強而弱者愈弱的現(xiàn)象，是我們必須解決的。
參考文獻：
1、《語文課程標準解讀》湖北教育出版社 2002年5月第一版
2、《對話理論與語文教學(xué)》倪文錦 李沖鋒
3、《對話教學(xué)初論》劉慶昌《課程。教材。教法》2001年第12期
4、《現(xiàn)代課程論》華東師范大學(xué)鐘啟泉著作
【小學(xué)語文對話教學(xué)的實踐與研究結(jié)題報告】相關(guān)文章：
人教版小學(xué)數(shù)學(xué)實驗教材的研究與教學(xué)實踐11-26
小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)實踐研究論文02-18
關(guān)于校外實踐基地實踐教學(xué)模式的研究與實踐12-05
開題報告：《課程理論》的教學(xué)設(shè)計理論與實踐研究12-07
《課程理論》的教學(xué)設(shè)計理論與實踐研究開題報告12-02
高校雙語教學(xué)實踐研究論文10-08
- 相關(guān)推薦