2018課程整合教學基礎醫(yī)學論文
1課程整合教學的必要性
在非醫(yī)專業(yè)設置之初，基礎醫(yī)學課程是分學科分學期進行的，學時較多，學生負擔較大，對專業(yè)課學習影響較大。我校是在2009年后開始對基礎醫(yī)學課程進行整合，從原來200多學時的多門基礎醫(yī)學課程轉變?yōu)?2學時的一門基礎醫(yī)學概念課程。目前基礎醫(yī)學概論雖然已整合成為一門獨立課程，但在很長時間內大部分中醫(yī)藥院校采用的仍是多個教研室的教師分學科獨立進行的傳統教學模式，沒有實現真正意義上課程整合的教學，只是學時和內容上的大幅度刪減，其問題日益凸顯，比如:
�、賹W科界限過于分明，常出現教學內容重復或者脫節(jié)等現象。
②由于學時縮減，而教學內容繁雜，每一學科教師為趕進度，多采用灌輸式教學，學生難以理解消化;來自不同教研室的教師都有不同的教學特點，學生無法適應頻繁更換教師的教學，也不利于師生間的交流與溝通。
�、凼谡n對象是基礎相對薄弱的非醫(yī)學專業(yè)學生，當面對繁雜而抽象枯燥的基礎醫(yī)學概論課程，學生常出現對課程不夠重視、興趣淡薄、學習方法欠缺等現象。
④授課教師來自不同教研室，各自為政，對于此門課程缺乏統一的管理。“以器官系統為中心”的整合教學模式是1952年美國西儲大學醫(yī)學院提出的，以人體器官系統為中心，按器官系統、形態(tài)與功能重新組合課程，可以加強學科間的交叉融合，且根據專業(yè)需要，綜合和重組基礎醫(yī)學各學科知識。該設置模式引入世界先進的醫(yī)學教育理念，淡化了學科界限，提高了基礎醫(yī)學綜合性，實現了形態(tài)與機能、微觀與宏觀、生理與病理、治療與預防保健等多種綜合。整合課程注重知識的邏輯性和系統性，符合認知和邏輯思維規(guī)律，避免了原來各門課程教學的時間順序、結構和功能的脫節(jié);對知識進行了融合優(yōu)化，既節(jié)省課時減輕了學生負擔，也避免不必要的重復，提高了學習效率。整合課程有利于學生對知識的記憶和理解，有利于學生全面系統地掌握基礎醫(yī)學知識。因此，課程整合教學勢在必行。
2基礎醫(yī)學概論課程整合的教學實踐
2．1建立專門教研室，便于統一管理
我校于2012年成立了基礎醫(yī)學概論教研室，抽調生物化學、生理學、病理學教研室老教師形成相對固定的教學團隊，由有多年教學經驗的教師擔任教研室主任，統一進行協調管理。定期召開授課教師研討會，制定授課計劃，進行集體備課，加強教學過程的溝通，避免內容的重復與脫節(jié)，及時了解學生學習狀況，總結適合整合課程的教學方法，提高學生對基礎醫(yī)學概論課程的認識和興趣，調動學生學習的主動性。
2．2討論制定整合教學計劃和教學大綱
根據學生的基礎水平，編制與專業(yè)培養(yǎng)目標相適應的新的教學計劃。該計劃立足非醫(yī)專業(yè)，突出專業(yè)特色，節(jié)省了大量學時，有利于創(chuàng)新能力和高素質應用型人才培養(yǎng)。經過各學科教師討論、經專家論證形成整合教學大綱，教學大綱遵循的原則:淡化學科意識;內容少而精，突出實用性;遵循認知規(guī)律，循序漸進，注意知識系統性。
2．3重新編寫實用型整合教材
教材是體現教學模式、教學內容的知識載體，是推動教育教學改革的工具，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的保證。2008年，我校組織基礎醫(yī)學各學科教研室教師編寫了適合我校非醫(yī)專業(yè)的基礎醫(yī)學概論教材，自編教材仍是分學科獨立編寫的，基本就是對各學科內容進行壓縮精簡，在我校非醫(yī)專業(yè)幾年的使用過程中發(fā)現很多問題，如教材內容重疊、缺乏整體性、系統性等�；诖耍�2012年我校聯合全國十余所中醫(yī)藥院校一線教師按器官系統重新編寫與新課程體系和教學大綱相適應的實用型整合教材，根據教學大綱和學生專業(yè)特點，以夠用、實用為原則，優(yōu)化教學內容，將各學科知識進行高度融合，于2014年8月由清華大學出版社出版發(fā)行，多家中醫(yī)藥院校已在2014年9月份教學中訂購使用。該教材按照器官系統從正常－異常－疾�。委熕幬锏脑瓌t，注重各課程內容的銜接、融合、滲透與聯系，保證教學內容邏輯上的連貫性和完整性，強化學生的“人體整體觀”認識。教材分上下兩篇，上篇為生命科學基礎，主要介紹了細胞、遺傳、生化、免疫、病原微生物和藥理等內容;下篇是人體結構、功能與疾病，以人體9大系統為主線，融合解剖學、生理學、組織胚胎學、病理學等內容，分器官系統進行編寫，力求做到簡明扼要、突出基礎重點知識，通俗易懂，整體優(yōu)化，利于學生系統整體地掌握基礎醫(yī)學知識，而且有利于學生開拓學習的空間，便于其自學。
2．4選擇實驗班級，逐步實施整合教學
2．4．1在前期工作的基礎上，經過課題組人員研討，將基礎醫(yī)學概論分為三個模塊:正常人體器官系統結構、功能相關課程的整合模塊;生物化學與免疫學的整合模塊;人體疾病學相關課程的整合模塊。根據重組后的課程體系和專業(yè)培養(yǎng)目標，制定與之相適應的新的教學計劃，并由6個教師改為3個教師來執(zhí)行教學計劃，實現初步整合。
2．4．2本著淡化學科界限，強調人的整體觀的原則，打破傳統基礎課程現行的(分學科教學)的課程設置體系，按照從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到異常、從疾病到治療藥物的原則，注重知識的系統性，按人體器官系統制定授課計劃。引進既有臨床醫(yī)學學習和實踐經歷、又有藥理學學習研究經歷的醫(yī)學博士，進行培訓，作為整合課程的專門教學人員，逐漸實現由一個教師承擔這門課程，從而避免了頻繁的教師更換，有利于多學科知識的融合、銜接，避免重復內容的出現，以實現真正意義的整合。
3非醫(yī)專業(yè)基礎醫(yī)學概論課程整合教學實踐的效果分析
3．1多途徑掌握整合教學的效果
任課教師通過觀察，發(fā)現整合授課模式的課堂氣氛更活躍，有更多的師生互動;通過定期組織的教學交流會議，了解到整合計劃實施情況和教材使用狀況，并能及時作出調整;教學督導員和同行專家反饋整合教學更能調動學生學習積極性，并提高了到課率;通過定期座談會、隨訪，了解到學生對該模式教學更認同，整合教學不僅可以優(yōu)化課程結構，而且使基礎醫(yī)學知識更加系統條理化，更符合學習規(guī)律，使知識點的銜接順暢，可以促進中醫(yī)藥院校非醫(yī)學專業(yè)學生綜合分析問題、應用能力的提高以及完整基礎醫(yī)學知識體系的構建;整合教學更適合進行PBL教學改革和形成性測試，在整合教學過程中圍繞各系統疾病階段性實施的PBL教學，更容易激發(fā)學生的學習興趣和探索精神，促進了文獻查閱、總結歸納、病例分析、自學能力和終身學習能力的提高;在整合教學中形成性評價的有效利用，能及時獲得有關教學的反饋信息改進教學，促進了學生自主學習能力的形成，提高了教學質量。
3．2對不同授課模式教學進行成績比較
將分學科單獨授課模式(由各學科教師分別講述其學科相關內容)與整合教學模式(一個教師系統化講授)的成績進行比較分析。2011－2012學年第二學期(11－12－2)包括2010級社保班、2011級對外漢語班、2011級漢語言班，進行的是由6個教師分學科單獨授課模式。2013－2014學年第二學期(13－14－2)2012級社保班、2013級對外漢語班、2013級漢語言班實施的是由一個教師“以器官系統為中心”的整合教學模式。對實施兩種授課模式的學生使用同一套試卷進行期末閉卷考試，嚴格考場紀律，試卷主觀題由教研室教師流水閱卷，客觀題及總分由光標閱讀機讀取，對平均分和及格率進行統計分析。結果顯示實施整合教學的班級平均分高于非整合教學班級，經t檢驗呈現極顯著差異(見表1);整合教學班級的及格率遠高于非整合教學班級，經2檢驗呈顯著差異�；A醫(yī)學概論期末成績平均分比較(分)組別n珋x±stP整合教學模式10866．0417±12．558483．5060．001分學科授課模式10359．7379±13．55885基礎醫(yī)學概論期末成績及格率比較人(%)組別及格不及格2P整合教學模式75(69．44)33(30．56)3．9030．048分學科授課模式58(56．31)45(43．69)本課題組結合本�；A醫(yī)學概論教學的實際情況，實施了“以器官系統為中心”的課程整合模式。實踐結果表明，這種教學改革有利于學生對基礎醫(yī)學知識的系統掌握和各種醫(yī)學能力的提升。學生期末考試成績統計結果進一步證實整合后教學效果與分學科單獨授課模式相比有顯著提升。當然，我�；A醫(yī)學概論課程改革仍處于起步階段，由于整合教學對教師的知識水平和各種教學素質有更高的要求，各個層面都需要不斷努力進行改進，以便更好地提高教學效果。
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