高中語(yǔ)文課文《神女峰》教學(xué)反思
這一篇舒婷的《神女峰》是選自人民教育出版社尚在編輯修訂的高中選修課本《中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌散文欣賞》中的一篇略讀課文。
一、我的這堂《神女峰》詩(shī)歌教學(xué)課的基本步驟是：
(一)學(xué)生自由感受性誦讀，用一句話來(lái)概括對(duì)此詩(shī)的閱讀初體驗(yàn);
(二)學(xué)生齊聲再讀，確定自己的學(xué)習(xí)習(xí)題;每位同學(xué)根據(jù)各自確定的學(xué)習(xí)主題進(jìn)行研討，用一段話來(lái)總結(jié)自己初步研讀的成果。
(三)質(zhì)疑探究，每組將研讀中的疑問(wèn)提交全班討論，解決。教師根據(jù)研讀情況進(jìn)行補(bǔ)充提問(wèn)。
(四)誦讀指導(dǎo)。
二 、選修課該怎么上?
在我最初拿到這篇舒婷的《神女峰》時(shí)，非常欣喜，因?yàn)檫@是我很喜歡一篇詩(shī)歌，于是也沒(méi)有多想，便埋頭苦干地備起課來(lái)，用的是我較為擅長(zhǎng)的誦讀教學(xué)法，邊誦讀詩(shī)句邊品味語(yǔ)言�？傻搅嗽囍v的時(shí)候，就被海南省語(yǔ)文教研員，特級(jí)教師蘇盛葵老師指出了其中的一個(gè)很大的弊�。喊堰x修課上成了必修課。
平常我們上的必修課以教師的講授為主，以基本解說(shuō)課文中的重、難點(diǎn)問(wèn)題為目標(biāo)。但當(dāng)選修課時(shí)代的到來(lái)，選修課又應(yīng)該怎樣上呢?我想這是擺在我和在座的每一位老師面前的問(wèn)題，下面談?wù)勎业囊稽c(diǎn)思考：
1.高中選修課在新課標(biāo)中有明確的規(guī)定：教師及教師“應(yīng)從實(shí)際出發(fā)”，充分“發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，努力創(chuàng)造條件，建設(shè)滿足社會(huì)發(fā)展需求和學(xué)生愿望的選修課”。如果我們還在走以前的老路，課文有什么講什么，教學(xué)怎么寫(xiě)就怎么教，對(duì)語(yǔ)文課程資源缺乏開(kāi)發(fā)意識(shí)，不會(huì)發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘，不善于進(jìn)行取舍，不能將相關(guān)的課程資源化為語(yǔ)文課程的有機(jī)組成部分的話，選修課就無(wú)從開(kāi)始。
2.選修課應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。不主張老師多解，應(yīng)當(dāng)把更多的空間讓給耳生，也不能把選修課當(dāng)成必修的延長(zhǎng)，不宜套用必修課的教法去教選修課。那樣，學(xué)生肯定沒(méi)有興趣。而是否引起學(xué)生的興趣，是選修課能否成功的標(biāo)志。要讓學(xué)生自己學(xué)閱讀，寫(xiě)討論，形成豐富一些。
3.高中語(yǔ)文選修課的開(kāi)設(shè)，不是讓學(xué)生僅僅掌握概念，原理。記住教師的結(jié)論，更重要的是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)探究學(xué)問(wèn)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的興趣和潛能，促進(jìn)學(xué)生的特長(zhǎng)和個(gè)性化的發(fā)展，最終全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。
三、 教學(xué)設(shè)計(jì)理念
基于以上關(guān)于選修課的指導(dǎo)思想，我在教學(xué)設(shè)計(jì)上做了大刀闊斧的修改，緊扣文本，加深研討的深度，加入學(xué)生多元化的活動(dòng)，力求便整節(jié)課縱深度上有所延伸。下面談?wù)勎以O(shè)計(jì)這節(jié)課的幾點(diǎn)思路與理念：
(一)、教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)過(guò)程中生成。
語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)最大的`不同就在于，其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容由教材直接呈現(xiàn)，而且是在教學(xué)開(kāi)始之前既已客觀存在，如數(shù)學(xué)課，第幾冊(cè)第幾章學(xué)習(xí)勾股弦定理，這個(gè)勾股弦定理就是教學(xué)內(nèi)容，直接明了，用不著老師和學(xué)生操心。但對(duì)于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，教材只是教學(xué)內(nèi)容的載體，如一篇《荷塘月色》，具體的教學(xué)內(nèi)容是什么?是語(yǔ)言，結(jié)構(gòu)，景物描寫(xiě)還是意境、感情?這些真正的教學(xué)內(nèi)容潛藏在教材當(dāng)中，需要我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中去生成。在以往的教學(xué)中，這教學(xué)過(guò)程通常是教師預(yù)設(shè)的，在上課之前就想好，然后在上課時(shí)直接“指示”給學(xué)生，接著圍繞教師指示的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。而我這節(jié)課中，先由學(xué)生進(jìn)行感受性誦讀，對(duì)課文進(jìn)行感受性初步誦讀，然后根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)自行確定學(xué)習(xí)的主題即學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如《神女峰》的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、意象、情感等各個(gè)方面。你愿意學(xué)習(xí)哪些方面就學(xué)習(xí)哪些方面。不由老師包辦代替，而是由學(xué)生自主決定面對(duì)一桌豐富的大餐，他最想吃哪道菜。
(二)、教學(xué)內(nèi)容的生成者由師生雙方共同擔(dān)當(dāng)
教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中生成的，那么由誰(shuí)生成呢?我在設(shè)計(jì)中認(rèn)為：在由師生雙方共同生成。教師是要起作用的，但教師的作用是觀察者、發(fā)動(dòng)者、支持者，必要的時(shí)候還是總結(jié)者，真正的生成主題應(yīng)該是學(xué)生。
但反過(guò)來(lái)說(shuō)，在學(xué)生根據(jù)課文提出五花八門的問(wèn)題后，老師不是當(dāng)甩手掌柜，更不是一味稱好。應(yīng)該是基于問(wèn)題的基礎(chǔ)上答得更高，或者有“預(yù)謀”地引導(dǎo)學(xué)生去意識(shí)到進(jìn)而能夠“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”。例如剛剛學(xué)生提到“怎樣理解詩(shī)歌的意象”，詩(shī)歌中的意象有很多，但其實(shí)最主要是“神女峰”這個(gè)意象，老師就目的、有預(yù)設(shè)性將學(xué)生引到這一個(gè)具體的意象分析中來(lái)，
(三)、質(zhì)疑探究中的放與收
在質(zhì)疑探究中我設(shè)計(jì)了請(qǐng)每組同學(xué)將小組的疑問(wèn)提出來(lái)。但關(guān)鍵在于，問(wèn)題提出來(lái)之后，如何才能推動(dòng)討論準(zhǔn)確、有效、深層次的開(kāi)展，這時(shí)教師對(duì)問(wèn)題的歸類、合并，并適時(shí)導(dǎo)向“更深層次”的問(wèn)題就更為重要。
從這個(gè)意義上說(shuō)，教師要關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)非預(yù)設(shè)的一面，但整體方向，應(yīng)該努力擴(kuò)大預(yù)設(shè)的疆域，這樣的課堂中，看似教師發(fā)言的比率少了，但教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容都可能比一般備課量大得多，才能以不變應(yīng)萬(wàn)變，解決學(xué)生從各個(gè)角度提出來(lái)的不同問(wèn)題。如果學(xué)生提出來(lái)的問(wèn)題一節(jié)課不能全部解決，可以鼓勵(lì)學(xué)生將問(wèn)題帶出課堂，在課后進(jìn)行上網(wǎng)，查找資源解決，體現(xiàn)課堂教學(xué)富有動(dòng)態(tài)、生生不息的理念。
我們知道，要求一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。欣賞教學(xué)的不確定性，文學(xué)作品的開(kāi)放解讀要求教師更多地關(guān)注學(xué)生，同時(shí)把開(kāi)放性的問(wèn)題引向?qū)ξ谋镜纳钊肜斫庵小?/p>
四、上課過(guò)程中的遺憾與反思：
學(xué)生很活躍，思想很開(kāi)放，很多同學(xué)躍躍欲試，但時(shí)間有限，不能滿足所有學(xué)生。特別在三亞一中有男生在一位女生誦讀完后說(shuō)“老師，我也想誦讀一下”。但那時(shí)，離下課只剩下2分鐘，全班的誦讀這個(gè)環(huán)節(jié)還沒(méi)有展開(kāi)。于是我說(shuō)“由于時(shí)間有限，課下老師再與你切磋好嗎?”同學(xué)有些失望的坐下來(lái)，我課后反思時(shí)，總想起那位同學(xué)舉起手時(shí)的興奮和他坐下后失望表情。我想，如果這個(gè)情景再現(xiàn)一次，我會(huì)更和藹的對(duì)他說(shuō)：“這位同學(xué)的積極性很高，但可惜時(shí)間有限，那就把你的飽含深情的誦讀溶入到集體的誦讀當(dāng)中好嗎?”
盡量讓學(xué)生帶著滿足、興奮進(jìn)入課堂，又帶著收獲和成就感離開(kāi)課堂，將是我在以后的教學(xué)中不懈追求的目標(biāo)。
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