高校專任教師教育技術(shù)能力要求及評價問題分析
論文關(guān)鍵詞:高校專任教師 技術(shù)能力 評價體系
論文摘要:專任教師的教育技術(shù)能力必定是多種多樣的能力，其能力評價應(yīng)該堅持評價緯度多元且要反映教師的個體差異，能力評價工作應(yīng)從定性評價發(fā)展成為定性與定量相結(jié)合的系統(tǒng)性評價。在分析高校專任教師教育技術(shù)能力要求的基礎(chǔ)上，指出高校專任教師教育技術(shù)能力評價中存在的問題和不足。
1教育技術(shù)研究本質(zhì)及能力要求
1.1教育孩術(shù)研憲峰質(zhì)
隨著數(shù)字化技術(shù)和信息化的飛速發(fā)展，教育技術(shù)被賦予的內(nèi)容將會隨著時代的改變而更加完善。教育技術(shù)的研究本質(zhì)可以概括為:教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，為促進學(xué)習(xí)和改善績效的研究和符合規(guī)范的實踐。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)是媒體的學(xué)習(xí)理論、課程與教學(xué)理論、教育理論;技術(shù)基礎(chǔ)包括多媒體技術(shù)、通訊技術(shù)、數(shù)據(jù)庫技術(shù)三大技術(shù);基礎(chǔ)包括技術(shù)主義和人本主義。
1.2專任教師教育技術(shù)能力要求
1.2.1具有直好的信息素養(yǎng)“素養(yǎng)”一般是指人所具有的那些相對穩(wěn)定的心智能力和實際操作能力及水平的基礎(chǔ)性因素。而信息素養(yǎng)是指人在心智能力和實際操作能力及水平上與信息的獲取、處理、加工、利用等相關(guān)的相對穩(wěn)定的基礎(chǔ)性因素。高校專任教師的信息化素養(yǎng)可概括為。一習(xí):明白自己的信息需求;能基于信息需求系統(tǒng)闡述問題;具有挖掘信息源的能力，能制訂信息檢索方案;承認明智決策的制訂需要準確和完整的信息;能檢索、利用以數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)的信息源;具有評價信息的能力;能組織信息進行實際應(yīng)用;具有信息的整合能力;能以批判性思維利用信息去解決問題。
1.2.2信息化教學(xué)設(shè)計的能力要求信息化教學(xué)設(shè)計就是運用系統(tǒng)方法，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教育信息化過程中的教師教育技術(shù)能力和信息資源建設(shè)，科學(xué)地安排教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)和要素，為學(xué)習(xí)者提供良好的信息化學(xué)習(xí)條件，實現(xiàn)教學(xué)過程的優(yōu)化。教師在信息化教學(xué)中進行教學(xué)設(shè)計的能力包含:以學(xué)習(xí)為主體，能注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);能注重學(xué)習(xí)信息資源的多樣性和差異性,能用任務(wù)驅(qū)動、問題驅(qū)動方式，依托教學(xué)情境去確定和教授學(xué)習(xí)策略與技能;具有協(xié)作學(xué)習(xí)意識，這種協(xié)作學(xué)習(xí)意識應(yīng)是立體化的協(xié)作意識，包括學(xué)生之間、師生之間、教師之間的協(xié)作，如實施跨年級和跨學(xué)科的基于資源的學(xué)習(xí);強調(diào)針對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的評價。
1.2.3實施信息技術(shù)與課程整合的能力要求信息技術(shù)與課程整合是指將信息技術(shù)以工具的形式與課程融為一體，使之成為教師的教學(xué)工具、學(xué)生的認知工具、主要的教學(xué)媒體、重要的教材形態(tài)。信息化時代的教師除了要具有現(xiàn)代教育教學(xué)理論和基本的信息素養(yǎng)外，還應(yīng)具有把信息技術(shù)有效地應(yīng)用于教學(xué)中的能力，使得技術(shù)能夠很好地支持教學(xué)。信息技術(shù)與課程整合是一個實踐的過程，教師只有通過教學(xué)實踐才能明確信息技術(shù)在素質(zhì)教育中的重要性，才能明確信息技術(shù)與課程整合是教育現(xiàn)代化的標志，有助于樹立應(yīng)用信息技術(shù)的決心與信心。
1.2.4評價和反思意識的能為要求評價和反思是提高教師專業(yè)能力的有效途徑，高校教師面臨的挑戰(zhàn)以及教師職業(yè)的特點要求高校教師必須要具有隨時對自己的工作及專業(yè)能力的發(fā)展進行評價和反思的能力。高校教師只有具有評價和反思的意識，才能時刻以開放的心態(tài)與他人合作，交流思維的過程和思維的結(jié)果，才能用新的教學(xué)理念對照自己，不斷反思、評估、自己利用教學(xué)資源進行教學(xué)的行為，善于發(fā)現(xiàn)和掌握教育教學(xué)的規(guī)律，分析其中的不足，提出整改的方案，探求解決問題的策略。
2能力評價問題分析
沒有評價的教育是不完整的、也是盲目的，對專任教師進行教育技術(shù)能力評價是教育技術(shù)應(yīng)用過程中非常重要的環(huán)節(jié)。目前，大多數(shù)高校對專任教師的教育技術(shù)能力進行評價的情況為:缺少必要的對能力評價工作的管理，即便存在評價也仍然沿襲傳統(tǒng)的理念、思想，靠一張試卷完成理論知識和操作技能的評價，對能力的測試只用筆試的方式，忽視了教育技術(shù)最根本的實踐性、情境性的特點。教育技術(shù)代表先進的教育理念，是一門技術(shù)，是進行現(xiàn)代化教學(xué)的工具，體現(xiàn)的是一種能力。筆試形式并不能準確地反映教師對教育技術(shù)的理解與掌握情況。這說明以傳統(tǒng)的考試方式對專任教師教育技術(shù)能力進行評價，不能真實反映專任教師掌握和應(yīng)用教育技術(shù)的能力情況。對高校專任教師教育技術(shù)能力評價過程中的間題進行歸納和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)存在下面一些問題。
2.1能力評價缺失科學(xué)定位
目前，大多數(shù)高校專任教師教育技術(shù)能力評價僅依靠評價的鑒定選擇功能，實行的是一種獎懲目的的評價。這種評價是不完全的評價，是一種終結(jié)性的面向過去的評價，忽視了對教師評價后的激勵、改進和導(dǎo)向功能，不利于促進教師的發(fā)展。獎懲性的教師教育技術(shù)能力評價在某種程度上可以促進改革，但這種動力是自上而下的，常常只能引起少數(shù)人的共鳴和響應(yīng)。從根本上講，這種教師教育技術(shù)能力評價難以引起全體教師的重視，也難以調(diào)動全體教師的工作積極性，更難以促進全體教師教育技術(shù)能力的提高。
2．2沒有系統(tǒng)、嚴謹?shù)哪芰υu價體系
高校對能力評價的“指標項”內(nèi)容有所不同，但都大同小異，在對提高專任教師應(yīng)用技術(shù)的積極性及促進能力發(fā)展方面沒有太大的成效，存在一些問題。
(1)能力評價指標的制訂缺乏深層次調(diào)研且沒有具體的評價標準。評價指標的制訂沒有與高校專任教師教育技術(shù)能力的自身特點和課程建設(shè)、教學(xué)工作實際相結(jié)合，沒有將個人教育技術(shù)能力的發(fā)展與學(xué)校的要求很好地結(jié)合起來切，而且在設(shè)計、制訂評價指標標準的過程中，大都沒有廣泛征求教師意見、沒有開展深層次調(diào)研，這樣不系統(tǒng)、不嚴謹?shù)脑u價指標標準直接造成能力評價指標標準層次不是偏低就是偏高，評價標準不能反映高校專任教師教育技術(shù)能力的實際情況。與此同時，一項好的評價指標任務(wù)的落實離不開詳細、具體的評價規(guī)范，而目前能力評價中都少有這樣的規(guī)范支持。
(2)能力評價指標標準在設(shè)計方式上存在問題，評價指標標準無法兼顧全面性與可操作性。能力評價工作多數(shù)由學(xué)�，F(xiàn)代教育技術(shù)中心全權(quán)代理，教務(wù)處、系(院)、教師參與度不高，致使能力評價指標標準沒有按照指標設(shè)計的原則、方法和步驟來科學(xué)設(shè)計，結(jié)果使能力評價指標標準科學(xué)性不強。在這個標準中，指標數(shù)相對較少，不能很好地、全面地描述專任教師的教育技術(shù)能力，而且評價成績標準只有“優(yōu)、良、中、差”的4個等級，沒有進行定量的指標權(quán)重設(shè)計，很難對教師教育技術(shù)能力進行定量評價。
(3)不同職稱、不同年齡、不同專業(yè)背景的專任教師使用同樣的能力評價指標標準，沒有根據(jù)專任教師教學(xué)的職責(zé)和任務(wù)的差異性來設(shè)計能力評價指標標準，缺乏合理性。能力評價指標標準體現(xiàn)不出高校在教師教學(xué)信息化建設(shè)上的戰(zhàn)略目標，也體現(xiàn)不出學(xué)校的和辦學(xué)理念因。
(4)能力評價指標標準與評價之間存在矛盾。在評估中，一直沿用一個能力評價指標標準，沒有跟隨教育技術(shù)實際發(fā)展情況對評價指標進行及時調(diào)整。雖然有些學(xué)校能力評價指標標準隨著教育技術(shù)的發(fā)展更新了一些，但還是與以往制訂的指標標準“形不似而神似”，不能與學(xué)校所制訂的教師信息化建設(shè)戰(zhàn)略發(fā)展目標相結(jié)合。
(5)能力評價指標標準定性的評價結(jié)果存在較大的模糊性。評價結(jié)果只是教師在教育技術(shù)能力評價方面得到幾個優(yōu)、幾個良的結(jié)果，但教師教育技術(shù)能力到底怎么樣很難準確判斷，評價結(jié)果存在較大的模糊性。另外，在評價過程中也缺少評價教師教育技術(shù)能力的技術(shù)平臺，并且也沒有依托教師實際的教學(xué)過程與成果，使得教師教育技術(shù)能力難有展示的情景、空間。
2．3能力評價過程重理論輊實踐
專任教師教育技術(shù)的能力主要是教師在教育教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)代和使用信息技術(shù)手段的能力，并以促進學(xué)習(xí)、實現(xiàn)教學(xué)過程和教學(xué)資源優(yōu)化為目的，以達到學(xué)生學(xué)、教師教的最大成效，它的主體應(yīng)該是教學(xué)過程四。而目前大多數(shù)高校對教師教育技術(shù)能力的評價主要依托教師的教育技術(shù)能力評價試卷，且試卷的內(nèi)容主要以教學(xué)技術(shù)理論知識為主，對教育技術(shù)應(yīng)用實踐教學(xué)能力的評價非常欠缺。教師在能力考試中得到較高的分數(shù)也并不代表其教育技術(shù)能力就能完全符合教育教學(xué)的要求。
2.4能力評價行為與評價結(jié)果彼此孤立
大多數(shù)高校對專任教師現(xiàn)代教育技術(shù)能力的評價沒有和教師的薪酬科學(xué)地聯(lián)系起來，即使有聯(lián)系，這種聯(lián)系也是懲罰性的，這極大影響了教師參與此項能力評價的積極性。對專任教師進行教育技術(shù)能力評價應(yīng)該是制訂專任教師報酬計劃的基礎(chǔ)，報酬計劃的設(shè)計必須和特定的評價指標體系相銜接;評價又是實施報酬計劃的前提，報酬的履行必須以評價結(jié)果為依據(jù)。因此，評價將委托人與代理人的利益統(tǒng)一起來，是解決代理問題的有效手段，而且這種統(tǒng)一與聯(lián)系應(yīng)多采用激勵性、鼓勵性措施，少用懲罰性的手段。
研究表明，能力評價的角度是多方面的，能力評價本身就已經(jīng)包含有評價者不同的價值取向。同時，教師的勞動屬于以腦力勞動為主要特征的復(fù)雜勞動，這也涉及管理論中的一個尚未圓滿解決的問題，即衡量熟練工作非常容易，而衡量腦力勞動卻比較困難。這些評價標準使得專任教師面對教育技術(shù)無所適從，不知道從何處抓起。
對高校專任教師教育技術(shù)能力進行評價應(yīng)重視教師能力評價的教育性和發(fā)展性功能，力圖通過過程評價和形成性評價，及時向教師提供反饋信息，評價要能對教師產(chǎn)生一定的效應(yīng)，起到激勵、督促和導(dǎo)向的作用。通過評價，無論對能力突出者還是落后者都會起到鞭策作用。能力評價能讓專任教師盡心盡責(zé)地完成學(xué)校所開展的教育技術(shù)能力培訓(xùn)任務(wù)，使教師能夠了解自己在信息化教育活動中存在的缺陷和不足，從而不斷地改進、完善自己的信息化教育活動，使教育活動能更好地為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。
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